Las sombras de la vida...

As sombras da vida (Mauricio de Souza)

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Esta es una visión actualizada del "mito de la caverna". Tal vez nos sirva para intuir mejor la teoría de las Ideas que propuso Platón.

Marx: Materialismo histórico

Espero que estos esquemas os ayuden en vuestro estudio. Siento no poder citar la fuente, pues no recuerdo qué alumno me los envió hace unos años.

Marx: Materialismo Histórico from yolandafilo

... A propósito de Kant

Me he encontrado hoy en el blog de Miguel Santaolalla (www.boulesis.com) estos buenos consejos para comprender a Kant, así que aquí los reproduzco.

Cinco ejemplos para entender mejor a Kant

Kant pasa por ser uno de los autores más difá­ciles para los alumnos. Posiblemente la mayor dificultad está en el vocabulario que emplea el autor. Sin embargo, las ideas centrales no son nada complicadas, así que aquí­ van cinco ejemplos, dos de ellos kantianos, para superar estas dificultades y perplejidades:

1. La razón y la paloma: imagen del propio Kant, según la cual la razón viene a ser como la paloma que piensa lo rápido que volarí­a sin la resistencia del aire. Así­ la razón, tiende a soñar lo mucho que conocerí­a sin la resistencia de los datos de los sentidos. Ignoran, paloma y razón, que el aire y los datos empí­ricos hacen posible el vuelo y el conocimiento.
2. Ni contigo ni sin ti: algo así­ debe decirle la razón a las preguntas de la metafí­sica. Es también metáfora del propio Kant: jamás podremos contestar de forma definitiva las preguntas de la metafí­sica, y sin embargo no podemos evitar el volver a ellas como a una antigua amante. Ya lo dice la canción: “ni contigo ni sin ti, tienen mis males remedio…”
3. El conocimiento en Kant es como aquella vieja explicación de la reproducción humana a un niño: lo escuché hace ya algunos años y tiene su gracia. Resulta que el sujeto trascendental pone una semillita (de estructuras de conocimiento innatas, se entiende…) en la experiencia empírica y de ahí­ surge el conocimiento seguro.
4. Los filtros del agua: igual que el agua va pasando por diferentes filtros y depuradoras hasta salir por el grifo, así­ le ocurre al torrente de datos que nos viene dado. Tras pasar por el filtro de la sensibilidad, el entendimiento y la razón se transforma en un conocimiento seguro. Ejemplos similares he oido por ahí­ referidos a la disgestión: igual que la comida se transforma, el sujeto trascendental tiene que digerir las impresiones sensibles.
5. Los animales en libertad y el noúmeno: pretender conocer el noúmeno es parecido a aquellos documentalistas que presumen de grabar animales en estado salvaje, en régimen de libertad absoluto. La cámara es, sin embargo, condición de posibilidad y límite del documental. Es imposible observar un animal en régimen de libertad absoluto, sin que se vea condicionado por la presencia humana. Tan imposible como conocer el noúmeno kantiano.

Además os dejo aquí un enlace a la página El superpoder de la filosofía, con una entrada muy sugerente sobre la moral kantiana, relaciónándola con el famoso personaje de cómic, el Capitán América. Se titula "¿Convertirse en el Capitán América? Una cuestión kantiana".

Espero que sea de vuestro interés y que os ayude a pensar con este autor.

Argumento ontológico

Os dejo aquí una interesante presentación de la compañera Concepción García, que seguro os ayudará

El Argumento Ontológico 2 0 from minervagigia

Y un esquema del argumento.

Ética en la escuela

ÉTICA EN LA ESCUELA.

Adela Cortina. El País 02/12/2012

Dicen algunos expertos en estos temas que las gentes formulamos juicios morales por intuición, que no tenemos razones y argumentos para defenderlos, sino que tomamos posiciones en un sentido u otro movidos por nuestras emociones. Tratan de comprobarlo, por ejemplo, con lo que llaman “males sin daño”, como es el caso de una persona que promete a su madre moribunda llevarle flores al cementerio si muere y, una vez muerta, no cumple su promesa. ¿Ha obrado moralmente mal? La madre no sufre ningún daño y, sin embargo, la mayoría de la gente está convencida de que está mal obrar así, pero no saben por qué. Y esta es la conclusión que sacan los expertos en cuestión: las gentes asumimos unas posiciones morales u otras sin saber por qué lo hacemos, nos faltan razones para apoyarlas. Cuando lo bien cierto es que en nuestras tradiciones éticas podemos espigar razones más que suficientes para optar por unas u otras, aunque se trate de cuestiones nuevas. Conocer esas tradiciones y aprender a discernir entre ellas es, pues, de primera necesidad para asumir actitudes morales responsablemente, para poder dialogar con otros sobre problemas éticos y para innovar.
Esto no se consigue en un día, por arte de birlibirloque, sino que requiere estudio, reflexión, diálogo abierto. Ese era el propósito de una asignatura, presente en el currículum de 4º de la Enseñanza Secundaria Obligatoria desde hace casi un par de décadas. Se llamó primero Ética. La vida moral y la reflexión ética, ahora lleva el nombre de Educación ético-cívica, y en su honor hay que decir que ha permanecido en su lugar a través de los cambios políticos. Sólo antes de que naciera se planteó el problema de si la ética era una alternativa a la religión, o si más bien era común a todos los alumnos, mientras que la religión quedaba como optativa. Afortunadamente, esta segunda fue la solución, y desde entonces ningún grupo social y ningún partido político han puesto en cuestión su presencia en la escuela.

Es lamentable, pues, que desaparezca en el Anteproyecto de ley orgánica para la mejora de la calidad educativa, cuando la calidad debería consistir sobre todo en formar personas y ciudadanos capaces de asumir personalmente sus vidas desde los valores morales que tengan razones para preferir, no solo en que los alumnos adquieran competencias y conocimientos para posicionarse en el mundo económico. Si se trata de “lograr resultados”, como dice a menudo el anteproyecto, ayudar a formar una ciudadanía responsable es un resultado óptimo y además es el único modo de contar con buenos profesionales.
Un buen profesional no es el simple técnico, el que domina técnicas sin cuento, sino el que, dominándolas, sabe ponerlas al servicio de las metas y los valores de su profesión, un asunto que hay que tratar desde la reflexión y el compromiso éticos. Justamente la crisis ha sacado a la luz, entre otras cosas, la falta de profesionalidad en una ingente cantidad de decisiones, el exceso de profesionales que utilizaron técnicas como las financieras en contra de las metas de la profesión, en contra de los clientes que habían confiado en ellos.
En un sentido semejante se pronuncia el economista Jeffrey Sachs al afirmar al comienzo de su último libro, El precio de la civilización, que “bajo la crisis económica americana subyace una crisis moral: la élite económica cada vez tiene menos espíritu cívico”. Y lleva razón, nos está fallando la ética, esa dimensión humana que no solo es indispensable por su valor interno, sino también porque ayuda a que funcionen mejor la economía, la política y el conjunto de la vida social. Hace falta, pues, en la educación una asignatura que se ocupe específicamente de reflexionar sobre los problemas morales, conocer las propuestas que nuestras tradiciones éticas han aventurado, y argumentar y razonar sobre ellas para acostumbrarse a adoptar puntos de vista responsablemente.

Claro que una modesta asignatura no basta, que no es la píldora de Benito que resuelve todos los problemas, pero una sociedad demuestra que una materia le parece indispensable para formar buenos ciudadanos y buenos profesionales cuando le asigna un puesto claro en el currículum educativo, no cuando la diluye en una supuesta “transversalidad”, que es sinónimo de desaparición. Y más si ese puesto es el que ahora tiene, 4º de la ESO, un momento crucial en el proceso educativo.
Una sociedad no puede renunciar a transmitir en la escuela su legado ético con toda claridad para que cada quien elija razonablemente su perspectiva, porque es desde ella desde la que podemos juzgar con razones sobre la legitimidad de los desahucios en determinadas ocasiones, sobre la obligación perentoria de cumplir los objetivos de desarrollo del milenio, sobre la injusticia de que las consecuencias de las crisis las paguen los que no tuvieron parte en que se produjeran, sobre la urgencia de generar acuerdos en nuestro país para evitar una catástrofe, sobre la indecencia de dejar en la cuneta a los dependientes y vulnerables. Es desde esa dimensión de todo ser humano llamada vida moral desde la que se decide todo lo demás, una dimensión que es personal e intransferible, pero tiene que ser también razonable.

Adela Cortina es catedrática de Ética y Filosofía Política de la Universidad de Valencia y miembro de la Real Academia de Ciencias Morales y Políticas

Corregir filosofía

Realizados ya los exámenes, queda ahora la tarea de corregirlos, evaluarlos. Y con ello se avecina también el cuestionamiento por parte de los alumnos de esta labor de su profesora. En un momento de descanso, paseando por la web, me encuentro con un artículo de Miguel Santa Olalla con el que no puedo estar más de acuerdo.

Corregir filosofía.

Algunas reflexiones sobre la corrección y la posterior evaluación

Tiempos de exámenes y lo que traen consigo: una de las tareas más aburridas de la docencia. La corrección consiguiente. Una más de las varias tareas que tienen ocupados a los profesores por las tardes pero que las administraciones públicas han tendido a ignorar cuando han declarado públicamente que los profesores trabajaban “solo” las horas que estaban en clase. Polémicas al margen, lo cierto es que la calificación de los exámenes no es, ni mucho menos, un asunto menor. Y más aún en el caso de la filosofía, asignatura en la que todavía hay quien piensa que la corrección es puramente subjetiva, ya que, a fin de cuentas, cada cual puede tener la opinión que le venga en gana. Lo cual es más que cuestionable: no todas las opiniones valen, y se pueden cometer auténticas patadas intelectuales, históricas y filosóficas. Por poner un ejemplo tontorrón: cualquier alumno puede decidir ser marxista o no serlo, pero es inconcebible leer en un examen, como me ha ocurrido alguna vez, que como su propio nombre indica el Capital es uno de los textos básicos del capitalismo.

Y es que al final, frente al prejuicio común, corregir filosofía no está nada alejado de la objetividad. Por influencias bien diversas, soy de los que piensan que aprender cualquier cosa pasa necesariamente por adueñarse del lenguaje correspondiente, y no creo que sea un disparate decir que la filosofía es una asignatura eminentemente lingüística, en la que la capacidad de expresión de conceptos abstractos ha de tener un peso importante. Así que lo que en un principio era subjetividad, va cristalizando poco a poco: faltas de ortografía, problemas de expresión o redacción, conceptos mal utilizados… se trata de criterios lingüísticos elementales que deberían tenerse en cuenta en cualquier examen de filosofía. Y si a esto le unimos dos o tres criterios igual o más de sencillos, nos vamos acercando aún más a esa objetividad buscada: claridad en las ideas, relacionar estos con sus teorías y autores correspondientes, no cometer errores graves, y no incluir contradicciones en la exposición de la pregunta de turno. ¿Acaso no nos acercamos a criterios que en nada dependen de la persona que corrige?

Es cuando menos chocante que los criterios expuetos les parezcan a los alumnos, y a veces incluso a los compañeros, demasiado exigentes para un nivel como el bachillerato, una etapa de estudios no obligatoria a la que se debería acceder, en teoría, con un dominio de la lengua, tanto oral como escrito. Es esta sin duda una de las lacras de nuestro sistema educativo: si miramos los objetivos de la secundaria y de cada una de las asignaturas, nos damos cuenta de que a menudo son papel mojado. Las circunstancias particulares y personales de los alumnos llevan a hacer la “vista gorda” en las evaluaciones finales, con las consecuencias que esto provoca en otros niveles educativos. Algo que no es ajeno a la propia corrección de la filosofía: los criterios expuestos se tienen que completar necesariamente a final de curso con otras variables, que van desde el trabajo de clase al esfuerzo realizado, por poner solo un par de ejemplos. De manera que, cuando el curso termina, la corrección se tiene obligatoriamente que “subjetivizar”, pues de otra manera la cantidad de suspensos sería sensiblemente mayor. Algo que nos lleva a una de las grandes preguntas de la corrección y la calificación: si tanto se habla de objetividad en la evaluación, ¿de verdad queremos una corrección y una evaluación objetiva? Me temo que a poco que hurguemos en el asunto no tardaremos en dar una respuesta claramente negativa. 

http://www.boulesis.com/boule/corregir-filosofia/

A vueltas con el texto de Platón

Vamos a profundizar un poco sobre el texto de Platón, y para ello os planteo estas cuestiones que corregiremos en clase. Como veréis las he agrupado siguiendo las tres partes que hemos de leer del libro VII de República. Ánimo con ellas que nos servirán para estudiar...

CUESTIONARIO PARA EL ANÁLISIS Y COMPRENSIÓN DEL TEXTO.

 I.-ALEGORÍA DE LA CAVERNA.

1.      ¿Qué es una alegoría? ¿Por qué crees que utiliza Platón una alegoría para expresar sus pensamientos?

2.      ¿Qué relación puedes establecer entre los términos “liberación”, “curación del error”, “dificultad” y “felicidad”?

3.      Enumera y describe ordenadamente los objetos que son vistos por el prisionero liberado.

4.      ¿Cuáles son los rasgos que definen al sabio, al que ha subido hasta la contemplación del sol.

5.      Relaciona la situación de los esclavos que no sospechan de la irrealidad de las sombras con una teoría de las causas de los prejuicios sociales.

6.      Vemos que el prisionero es obligado a ponerse en pie y a mirar a la luz; sin embargo, el primer contacto con la luz le causa estupor y perplejidad ¿A qué se debe, a su naturaleza débil o a la fuerza de la costumbre perniciosa? ¿Es una causa de la otra?

II.-SALIDA DE LA CUEVA: EDUCACIÓN PARA GOBERNAR (I).

7.      ¿Quiénes son los profesionales de la educación? ¿Puedes citar algunos nombres? ¿Por qué la educación pasa a ser un tema privilegiado de estudio entre los griegos?

8.      En el fragmento anterior hemos visto que para Platón el bien es la realidad suprema, el sol de las ideas. ¿Qué relación existe entre el bien, el filósofo, y la educación? ¿Se educa para formar al individuo o para hacer funcionarios al servicio de la colectividad?

9.      ¿Qué relación existe entre la educación y la concepción platónica de la reminiscencia?

10.  ¿Por qué los “extremos” no son aptos para gobernar? ¿Por qué se vincula conocimiento y gobierno?

11.  ¿Qué relación existe entre la ética y la política? ¿Qué prima Platón, el interés particular o el bien colectivo? ¿Por qué?

SOBRE LAS CIENCIAS PROPEDEÚTICAS

“…he ahí el poder de las ciencias que hemos ennumerado, el cual eleva la mejor parte del alma hacia la contemplación del mejor de los seres”. (párrafo 13º)

                La Geometría, la Aritmética, la Astronomía y la Armónica son, entonces, estudios necesarios para aquellos que habrán de alcanzar sabiduría y gobernar la polis, porque en todas ellas se “obliga” al alma a servirse de la inteligencia y no de los sentidos (al menos, no excesivamente, depende de cómo se enfoquen; hay que recordar que Platón guarda reservas respecto de estas ciencias, de las que dice que “sueñan el ser, pero son incapaces de verlo… mientras utilicen hipótesis que dejen intactas, por no poder dar razón de ellas” (párrafo 15º, razón discursiva). En Platón, servirse de la inteligencia es la única manera de encontrar la esencia, la verdad y no la apariencia.

                ¿Por qué estas cuatro ciencias conducen el uso de la inteligencia?: porque en su trasfondo, para encontrar lo que de importante hay en ellas, es necesario investigar sobre cosas como RELACIONES, PROPORCIONES, etc., que son de NATURALEZA NUMÉRICA Y MATEMÁTICA. Así, el cálculo o aritmética versa sobre la unidad y la multiplicidad (uno, doble, triple, múltiple…); la geometría sobre “las verdaderas figuras” y las relaciones entre sus partes (parece que Platón se refiere alas figuras que podrían dar razón de lo permanente); la astronomía sobre las relaciones pareadas día-noche y simimlares, junto con sus “cambios”; por fin, la música verdadera versa sobre el movimiento armónico, buscando múneros en los acordes, los que son “productores de belleza”.

III.-EDUCACIÓN DEL GOBERNANTE (II): LA DIALÉCTICA.

12.  “La mejor parte del alma”- “el órgano más perspicaz del cuerpo”. ¿Aprecias en este paralelismo alguna relación entre teoría ética y teoría del conocimiento? ¿Cuál es la mejor parte del alma y cuál el órgano más perspicaz del cuerpo? ¿Qué concepción del hombre se expresa aquí?

13.  “El preludio” “la melodía”. ¿A qué preludio se refiere?

14.  “Las artes se ocupan de las opiniones y de los deseos”; “las restantes… sueñan acerca del ser”. ¿A qué artes y ciencias se refiere? ¿Qué eficacia o para qué “valen” estos saberes? ¿Por qué sólo “sueñan el ser”.

15.  “El bárbaro lodazal”. “Bárbaro” significa extranjero; desde el conocimiento de la psicología platónica explica por qué el alma se halla en un “lodazal” fuera de su patria.

16.  Haz un esquema de los modos de conocimiento que indica Platón en el texto y utiliza el símil de la línea para explicarlos.

17.  “Definir con la razón la idea de bien”. Explica en qué sentido puede definirse el bien mediante la razón; ¿es el bien una idea en el mismo sentido que lo son las demás ideas?

IV.- Y DE REPASO... 

18.  ¿Por qué Platón contrapone la razón a los sentidos? ¿Qué es lo que percibe cada uno? ¿Qué filósofo ha precedido a Platón en estos planteamientos? ¿Por qué motivo los sentidos no captan la cosa en sí?

19.  ¿Por qué compara la dialéctica a un viaje? Relaciona dialéctica y teoría de la educación.

20.  ¿Por qué Platón habla de una parte del alma? ¿Qué relación tiene ésta con el mejor de los seres?

21.  ¿Por qué la Geometría no es la ciencia última y perfecta? ¿Qué ciencias señala Platón en su “plan de estudios”? ¿Qué es una hipótesis?

22.  Define: DIALÉCTICA, IMITACIÓN, ESENCIA, IDEA, INTELIGENCIA DISCURSIVA, CREENCIA Y CONJETURA.

Los comienzos...

Llevamos unos días de curso y hemos repasado el origen de la Filosofía... Tal vez este rap que os propongo venga bien para hacer un repaso de nuestros amigos los presocráticos (la música puede ayudarnos a recordar mejor lo estudiado)


También os dejo un vídeo de nuestro amigo Sócrates... ese que pretendía que pensáramos por nosotros mismos más allá de los prejuicios con que solemos guiarnos. Aquí vemos cómo practicaba la primera fase del método socrático

Celebra la vida...

Esta semana comenzamos con Nietzsche... un autor que nos invita a celebrar la vida, aunque no todos sus planteamientos me parezcan aceptables.
Os dejo aquí el enlace a la entrada que publiqué el curso pasado con un par de presentaciones
Nietzsche... "SOY DINAMITA"

Reducción del animal humano

Ahora que estamos estudiando Marx en 2º, y reflexionando sobre las condiciones de la persona y su acción en 1º  me ha parecido interesante dejaros este artículo que publicó ayer el filósofo Víctor Gómez Pin en el diario El País.

Reducción del animal humano

Es simplemente insoportable que la polaridad entre trabajo embrutecedor y el pavor a perderlo se haya convertido en el problema mayor de la existencia

Las expresiones de lo cabalmente humano surgen, indica Aristóteles, cuando está resuelto todo lo relativo no sólo a la subsistencia, sino también al ornato de la vida, es decir, resuelto también lo que hoy denominaríamos dignidad del entorno, empezando por la propia casa. Como todo animal, el hombre tiende a desplegar las capacidades con las que se halla dotado por naturaleza. El asunto es determinar bien cuáles son las que caracterizan al hombre en el seno de la animalidad, pues si es frenado en estas, el eventual desarrollo de otras, no impedirá que ese animal quede mutilado en su especificidad. Obviamente si la lucha por la subsistencia se convierte para el ser humano en casi exclusivo fin, entonces, a la vez que es mutilado en su capacidad de conocer es mutilado en su capacidad de simbolizar.

Pues bien, precisamente cuando las medidas económicas apagan el alma de los ciudadanos, cuando la sumisión a agotadoras jornadas laborales tiene doloroso contrapunto en la ausencia de trabajo (o en el pánico a perderlo), se impone como exigencia política el restaurar la pregunta sobre la esencia de la condición humana y la tarea que respondería a tal condición. ¿Está el ser humano condenado a pensar que subsistir es ya mucho y así condenado a esa tortura a la que para algunos remitiría (por razones más o menos etimológicas) el término mismo trabajo, o es pensable una sociedad en la que la tarea esencial de todos y cada uno sea aquella en la que se fertilizan las facultades que nos caracterizan como especie singular entre otras especies de seres vivos y animados?

Se ha dicho muchas veces que los niños dan muestras de gran curiosidad analítica e inclinación a explorar y descubrir, las cuales a menudo quedan ulteriormente paliadas, o simplemente abolidas. Me atrevo a conjeturar que cuando mostraba tal disposición el niño no hacía otra cosa que responder a nuestra específica naturaleza animal. El animal humano tiende a nutrir y desplegar sus facultades cognoscitivas y creativas, ni más ni menos que como el águila o el caballo tienden a activar sus capacidades innatas para el vuelo o el galope.

El hombre ha domesticado individuos de la especie canis-lupus canalizando y utilizando las facultades naturales de los mismos hasta hacer de ellos aliados y cómplices en la lucha contra la adversidad del entorno. Mas tanto para ser eficaz vigilante de las tierras o el rebaño, como para ser auxiliar en la caza, el lobo-perro ha de permanecer tal, ha de mantener la agudeza de sus facultades, ha de conservar rasgos esenciales de su condición específica, cosa que no ocurre cuando es confinado en un ámbito de exposición o en un angosto espacio urbano. Pues el individuo que no despliega las potencialidades de su especie queda subsumido en lo genérico, reducido a mero animal, o incluso a mero ser vivo.

Lo tremendo es, sin embargo, cuando tal reducción, tal mutilación en la propia naturaleza, se efectúa con el propio ser humano. Y ello ocurre cuando desaparece de su horizonte, de su ámbito cotidiano de vida, el objetivo de fertilizar y desplegar las facultades de razón y de lenguaje que hacen su especificidad animal. Enorme regresión no ya respecto a los proyectos emancipatorios de la modernidad, sino también respecto a la concepción del ciudadano que tenían los griegos.

En el momento en el que se critica con demagogia la existencia de subvenciones para los teatros líricos no es ocioso recordar que en la Grecia que mantenía abismales jerarquías sociales, los ciudadanos con menos recursos recibían una ayuda para que pudieran asistir a las representaciones trágicas, señalando así la frontera que les separaba de los esclavos, excluidos del teatro, como signo terrible de que la condición de esclavitud deshumaniza, de ahí el imperativo absoluto de abolirla en sus formas encubiertas. Tragedia versus esclavitud, cabría decir.Toda forma de esclavitud, impide al ser humano tanto la lúcida asunción del conflicto trágico inherente a su condición como reconocer en sí mismo la exigencia de conocimiento desinteresado, eso que algún político presenta como propio propio de exquisitos ociosos. La tesis que estoy defendiendo es muy clara: esa disposición de espíritu que conduce al arte, a la ciencia y a la filosofía es algo de lo que nadie puede hallarse radicalmente privado sin verse amenazado en su humanidad.

Por eso es tan urgente denunciar las teorías pragmáticas que presentan como único bien al que colectivamente podamos aspirar la posibilidad de que alguna disminución de la amenaza laboral alivie un tanto el ofensivo terror al que los trabajadores se ven sometidos. Es simplemente insoportable que la polaridad entre trabajo embrutecedor y pavor a perder tal vínculo esclavo se haya convertido en el problema subjetivo esencial, en el problema mayor de la existencia. El tiránico orden social que posibilita tal cosa no es in-humano (sólo los humanos son susceptibles de forjar prisiones físicas o espirituales) sino literalmente des-humanizador, una máquina para impedir que los humanos seamos cabalmente tales.

Víctor Gómez-Pin es filósofo. Acaba de publicar La mirada de Proust. Redención y palabra (Editorial Triacastela)

El País – Opinión – 27 de marzo de 2012

¿Noúmeno o fenómeno?

Buena ilustración para repensar la teoría del conocimiento de Kant, ahora que hemos finalizado su explicación.

¿Qué diría Kant?

¿Otro cómic? ¡VIVA KANT!

Kant en cómic

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Y de nuevo podemos acudir a Savater para una explicación más tradicional.

Nuestro amigo HUME

Aquí tenéis un estupendo Glogster sobre el empirismo y David Hume. Espero que os sirva para estudiar.


Y de regalo un vídeo de Fernando Savater sobre nuestro amigo...

Prueba escrita.

Como ya sabéis, en esta ocasión el examen consistirá en desarrollar una de las siguentes cuestiones:

1. El Renacimiento y la revolución científica: características generales.
2. Contexto histórico-filosófico y características fundamentales del racionalismo continental.
3. Descartes: de la ciencia a la filosofía. La fundamentación de la filosofía y de la ciencia. El método y sus reglas.
4. La duda metódica: la primera verdad y su naturaleza.
5. El problema del cogito y las ideas.
6. Las tres sustancias: hombre, mundo y Dios.

Ánimo con el estudio, no lo dejéis para el último día.

Descartes por J.P. Feinman

03 - Filosfia Aquí y Ahora - T 01, Cap. 03 HUMANISMO, IDEALISMO, DESCARTES from cubo sampron on Vimeo.

La abstracción: Aristóteles y Picasso

Terminada la explicación del pensamiento de Aristóteles, hemos vuelto a revisar su teoría del conocimeinto y el proceso de abstracción. Recordé una actividad que me envió un compañero y que me gustaría compartir con vosotros. ¿Qué pueden tener que ver un filósofo de la antigua Grecia, con un pintor español del siglo XX? Tal vez me lo podáis explicar vosotros (y no solo me refiero a los compañeros que estudian Hª del Arte).


Os dejo aquí el enlace para que practiquéis la filosofía
La abstracción: Aristóteles y Picasso

¡Ah! Y se me olvidaba: premio extra para quien responda a las preguntas finales (tranquilos, son muy sencillas)

A vueltas con el amigo Aristóteles...

Os dejo aquí  el enlace a unas preguntas que pretenden completar vuestra comprensión de este filósofo, así como facilitaros el estudio... Vamos, las típicas actividades de toda la vida. También tenéis el cuadro para realizar la comparación entre nuestro autor y su maestro.


Como ya sabéis, la amistad es una virtud social y política fundamental para Aristóteles, así que podéis practicarla sacando una copia para aquellos compañeros que no tengan acceso a internet. 

ARISTÓTELES

Estamos empezando a estudiar el pensamiento de Aristóteles, así que os dejo aquí un vídeo del programa "La aventura del pensamiento" de Fernando Savater.

Apología de Sócrates...

Os presento aquí el trabajo que debéis realizar para esta 1ª evaluación del curso. Se trata de leer el bello texto que Platón escribió en homenaje a su maestro y amigo Sócrates, describiendo los últimos momentos de su vida. A continuación resume las ideas principales, destaca algún personaje y elabora un comentario sobre la figura de Sócrates. Deberéis enviarme este trabajo por correo electrónico y entregarme una copia en papel la última semana de Octubre. 
Texto: Apología de Sócrates
Los trabajos respetarán el siguiente formato:

• Tipo de letra: Times new roman
• Tamaño: 12 puntos
• Margen izquierdo y derecho: 3 cm.
• Margen superior e inferior: 2,5 cm.
• Espacio interlineal: 1,5

No os despistéis y lo dejéis para el último día. Os dejo tambíen un vídeo sobre la importancia de su pensamiento y un poco de humor...

SOY DINAMITA.... Nietzsche

Llega el superhombre....

Abrazad la vida y disfrutad de las vacaciones.

Nietzsche 2.0

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También os dejo esta otra presentación más completa...

F Nietzsche

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